El proceso de aprender un idioma más allá del primario se considera, en esencia, uno beneficioso que abre puertas en la vida de un ser humano. Algunos de estos beneficios son tan tangibles como la ventaja de ser bilingüe frente a las oportunidades de mejores empleos, como también lo son en procesos más abstractos como el impacto cognoscitivo que conlleva el estar expuesto a otras culturas a través de un lenguaje extranjero. No obstante, a pesar de los aparentes beneficios, la motivación para aprender un segundo idioma no se presenta en un amplio sector, no tan solo de nuestro país, sino en personas viviendo en países extranjeros con idiomas ajenos al suyo. De ser así, ¿guarda relación la percepción que se tiene sobre aprender otro idioma con la motivación de aprenderlo o es este un proceso que se da de forma independiente a través de las experiencias de la vida en una persona? Si fuese la primera opción, ¿esa motivación ha de ser intrínseca y actitudinal o basta con las recompensas y beneficios que le acarrean?

Nacido y criado en Puerto Rico, fue todo un reto para mí el hecho de enfrentarme a una nueva cultura cuando estaba a nivel de escuela superior. Si bien habían otros hispanoparlantes, la interacción, inclusive entre ellos mismos, era en inglés. De igual manera, existía un pequeño grupo de latinos que se desprendían de la masa y mantenían el español como su único idioma. En lo personal, emprendí una búsqueda constante a exponerme a este nuevo idioma. Interactuando con anglosajones, leyendo libros en inglés e inclusive removiendo los subtítulos de las películas y series de televisión. Esta tendencia se mantuvo hasta que la barrera del idioma ya no existió. Lo interesante es que hispanoparlantes que se mantenían alejados del estímulo, en este caso el idioma, continuaban rezagados en relación al mismo. En este escrito se explorarán las bases científicas de esta conducta, la actitud al aprender un nuevo idioma y conceptualizar de una manera efectiva este fenómeno.

En un estudio realizado por Dehbozorgi (2012) se auscultaron los efectos de la actitud hacia el aprendizaje de idioma y toma de riesgos en estudiantes con el inglés como segundo idioma. Los resultados mostraron una correlación positiva en la actitud hacia aprender otro idioma y la toma de riesgo. El autor explica la manera en que la toma de riesgo afecta positivamente el proceso de aprender el otro idioma. La persona debe estar dispuesta a “jugárselas”, refiriéndose a la dinámica de atreverse a estar erróneo (et al, 2012). Dicho en otras palabras, se reseña la importancia de que la persona esté dispuesta a salir de su zona de “confort” e intentar cosas nuevas.

Partiendo de los hallazgos de este estudio se puede retomar el debate nativista-empirista y Skinner-Chomsky en relación al lenguaje. Por un lado es fácil concluir que en el proceso de obtención de un segundo idioma predominan los factores voluntad y experiencia, pertenecientes a la teoría empirista. La toma de riesgo que afecta positivamente el proceso de aprender otro idioma se puede traducir a un proceso de ensayo y error. De tal manera, sería pertinente evaluar la posibilidad de que en ese proceso de ensayo y error se manifieste el reforzamiento del comportamiento verbal a través de la mediación de otras personas como mencionó Skinner (1957) en su libro. Aunque esta pueda ser una parte de la explicación, el lenguaje es mucho más complejo y reducirlo al reforzamiento conductista no sería prudente ni viable.

Dehbozorgi define la actitud hacia el lenguaje como el factor que hace la diferencia entre logro y bajo rendimiento al aprender el idioma. Apela a los sentimientos, miedos y prejuicios hacia el idioma en cuestión. Inclusive, se cree que la actitud del aprendiz, junto con sus destrezas y estrategias, dictaminan si el individuo podrá o no absorber las complejidades del idioma. De ahí la importancia de explorar la motivación detrás de todo este proceso. La psicología define la motivación como la necesidad o el deseo que activa y dirige nuestro comportamiento (Pereira, 2009). Sin importar la cantidad de beneficios que puedan acarrear la obtención de otro idioma, existe la posibilidad de que una persona pueda dedicarse con gran interés y esfuerzo a dicha actividad sin esperar alguna recompensa. Esto es lo que se le conoce como motivación intrínseca (Chóliz, 2004). Chóliz explica que las características principales que se debe asumir para tener este tipo de motivación son los sentimientos de competencia y autodeterminación.

Habiendo examinado los resultados de la investigación y luego de filtrarlos a través de diferentes marcos teóricos y conceptos psicológicos podemos retomar el caso expuesto al comienzo del escrito para conceptualizarlo. El argumento que se reseña apoya la teoría empirista donde la experiencia forma parte medular del proceso para aprender otro idioma. Pero de igual forma vemos que no es lo único que influye puesto que en mi caso, todos estábamos bajo los mismos estímulos, entiéndase la escuela y la sociedad en general. El factor decisivo fue la voluntad según la teoría empirista que se puede traducir a la motivación intrínseca que experimenté. La realidad es que al momento de aprender el idioma no tenía una recompensa en mente más allá de la satisfacción de superarme, parecido a lo explicado en término de los sentimientos de competencia y autodeterminación. Tuve la decisión de quedarme en mi zona de confort y unirme al grupo que se alejaba de la nueva experiencia o intentar, a través de ensayo y error, ir aplicando las pocas cosas que aprendía. En lo personal viví el refuerzo mencionado por la teoría conductista ya que la retroalimentación positiva cada vez que me exponía a fallar, me alentaba a continuar practicando.

Referencias

Chóliz, M. (2004). Psicología de la Motivación: el proceso motivacional.

Dehbozorgi, E. (2012). Effects of Attitude towards Language Learning and Risk-taking on EFL Student’s Proficiency. International Journal of English Linguistics, 2, 41-48.

Pereira, N. (2009). Motivación: Perspectivas teoricas y algunas consideraciones de su importancia en el ámbito educativo. Educación, 33, 153-170.

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